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evaluer l`histoire des arts a l`ecole primaire, discours

[PDF] histoire des arts - rectorat de l'académie de Reims

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evaluer l`histoire des arts a l`ecole primaire,

EVALUER L’HISTOIRE DES ARTS A L’ECOLE PRIMAIRE,

DISCOURS ET DISPOSITIFS

Gaëlle Boubennec*,

Laurent Séjourné**,

Cécile Vendramini***

Mots-clés : histoire des arts,

Résumé.

L’histoire des arts est un nouvel enseignement transdisciplinaire qui est apparu dans les

programmes de l’école primaire française en 2008.

Dès son apparition,

prévue dans le livret personnel de compétences de l’élève,

introduit la même année dans le cursus

La teneur des items proposés pour cette évaluation pose quelques questions

L’équipe de recherche a élaboré un scénario sous forme audio-numérique dont

la pertinence en matière d’évaluation transdisciplinaire a été validée par des formateurs d’IUFM

L’étude rend compte de la

réception de ce dispositif par des acteurs du terrain et de leur discours quant à sa mise en œuvre

possible en classe (articulation entre les référentiels,

les compétences des maîtres et l’évaluation

par compétences en éducation artistique).

Introduction

Cette recherche en cours fait suite à une étude récente sur l’introduction de l’histoire des arts dans

le premier degré de l’école1.

Apparu au lycée dans les années 1990,

l’enseignement de l’histoire

des arts a été intégré aux programmes de l’école primaire en 2008 et du collège en 20092.

première réflexion a été effectuée sur les interrogations3 et polémiques soulevées à propos de la

réception de cette injonction ministérielle,

en formation initiale des maîtres (Vendramini,

Gourlaouen,

2011).

Cette communication fait état des travaux de recherche menés actuellement

par ce même groupe à propos des dispositifs de mise en œuvre et de l’évaluation de ce nouveau

domaine d’enseignement dans le premier degré de l’école.

Dès son apparition,

l’histoire des arts a été prévue,

comme le soulignent les divers discours d’accompagnement mis en

place : «Tout projet nouveau nécessite qu'on envisage le processus d'évaluation (…) Comment

aider un nouvel enseignement à être considéré comme tel,

dans un système qui reste très marqué

1L’équipe de recherche (2010-2013) comprend trois enseignants-chercheurs (Musique,

Cinéma,

Histoire et

six formateurs disciplinaires (deux en musique,

et une professeure des écoles.)

Le concept

a été défini par le recteur Philippe Joutard en 1989,

également l’influence de Gérard Monnier dans cette décision de mettre les arts au pluriel : « Gérard Monnier

repère des voies nouvelles : succès récent de l’art des jardins,

espaces publics investis par de nouvelles

pratiques artistiques dans des relations temporaires: danse,

mural conçu comme intervention de proximité en rapport avec une problématique locale (…) La prolifération

de tous ces arts justifiant le pluriel.

1998,

77-78).

si on ne lui permet pas d'accéder au rang de discipline

officielle par l'onction d'une épreuve,

parallèlement à l’introduction

une épreuve en histoire des arts au brevet des collèges faisait son

apparition dans le second degré et l’évaluation de ce domaine prenait toute sa place à l’école

primaire dans les items du livret de compétences du socle commun,

Il est ainsi

précisé que si l'évaluation « au sens traditionnel » se pratique uniquement au collège,

diplôme national du brevet (DNB),

« on saura apprécier le degré d'atteinte d'un certain nombre

car ce qu'on vise relève davantage du savoir-être que du savoir-faire.

on gardera la trace des parcours culturels effectués »5.

Pour avancer dans la réflexion sur les

compétences à acquérir en histoire des arts à l’école primaire,

l’équipe de recherche a élaboré un

scénario sous forme audio-numérique dont la pertinence en matière d’évaluation transdisciplinaire

a été validée par des formateurs d’IUFM en arts (musique,

Cet article rend compte de la réception de ce dispositif par des acteurs du terrain et de leur

discours quant à sa mise en œuvre possible en classe (articulation entre les référentiels,

compétences des maîtres et l’évaluation par compétences en éducation artistique).

Du discours des enseignants sur les dispositifs choisis en histoire des arts

Lors des premières réflexions sur l’introduction de l’histoire des arts à l’école primaire,

question des compétences des enseignants dans ce nouveau domaine « sans spécialiste à la clé »6,

Si depuis 2004 une certification en histoire des arts est nécessaire pour

l’encadrement de l’histoire des arts au lycée7,

elle n’est pas demandée au niveau du collège,

imposée aux formateurs d’institut de formation des maîtres (les formateurs concernés sont en

général des enseignants en histoire,

lettres ou éducation artistique).

Dans un article récent sur

l’intégration de l’histoire des arts dans la scolarité,

le sociologue Jean-Miguel Pire n’avait

d’ailleurs pas hésité à mettre en doute les compétences des préposés à cet enseignement (Pire,

2010,

341).

Nos nouvelles investigations se sont portées sur le discours en la matière que tiennent

les enseignants du terrain de l’école primaire.

Dans un premier temps,

passés à des enseignants de cycle 3 ayant suivi un stage de formation continue en histoire des arts.

Puis deux enseignantes de CM1 ont été sollicitées pour réagir à un dispositif possible

d’enseignement de l’histoire des arts.

Pour avoir un indicateur sur l’auto-évaluation des compétences en histoire des arts du coté des

un questionnaire a été passé à une soixantaine d’enseignants du premier degré,

dans le cadre d’une formation continue dans ce domaine8.

Les questions portaient sur

l’organisation choisie pour mettre en œuvre ce nouvel enseignement et sur l’appréciation des

L’analyse des réponses tient compte du fait que ces enseignants avaient choisi

et les propos tenus ne reflètent que l’état d’esprit de ce groupe de maîtres

Leurs réponses montrent que l’introduction de l’histoire des arts à l’école

L’ESEN,

Ecole supérieure de l'éducation nationale,

de l'enseignement supérieur et de la

recherche est un service à compétence nationale,

fondé par arrêté du 24 août 2011 et rattaché à la direction

générale des ressources humaines des ministères de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et de

7 B.O.

il est demandé aux corps d’inspection de «veiller à la mise en place effective de ce

dans toutes les écoles primaires.

» (Préparation de la rentrée 2008 – BO n° 15 du 10

avril 2008.) Cette formation continue avait lieu dans le département du Finistère.

primaire a été dans l’ensemble plutôt bienvenue,

ce nouveau domaine d’enseignement étant

considéré comme « très riche et intéressant ».

A travers lui,

les enseignants visent plutôt à faire

le sensible plutôt que l’acquisition de connaissances ».

Ils semblent se sentir « moyennement compétents » en la matière,

tout en se disant très démunis au

niveau des ressources et du temps à trouver pour une pratique cohérente.

Rappelons que le cadrage

de cet enseignement repose sur trois incontournables : 1) les cinq périodes historiques suivantes :

Préhistoire et Antiquité gallo-romaine,

Moyen-Âge,

Temps modernes,

XIXème siècle,

XXème siècle

« Arts du spectacle vivant » et les « Arts

choix des supports qui seront étudiées en classe.

La seule indication donnée aux enseignants est un

volume horaire annuel de vingt heures qui concerne l’ensemble des domaines disciplinaires.

Chaque enseignant est libre d’organiser l’histoire des arts comme il le souhaite.

Pour mieux cerner

un entretien a été mené avec la conseillère pédagogique en éducation musicale

et qui a pu décrire quatre organisations adoptées par des enseignants du

premier degré dans leur classe :

« Les 20 heures annuelles sont intégrées dans l’ensemble des disciplines en fonction

Il n’y a pas de

plage horaire spécifique « histoire des arts » dans l’emploi du temps.

Un moment de « découverte artistique » est instauré et organisé chaque semaine.

figure à l’emploi du temps : 30 à 35 minutes autour d’une œuvre artistique.

Un temps d’histoire des arts est programmé régulièrement (ex : une demi-journée par

Il figure à l’emploi du temps.

Une liste d’œuvres et de sujets d’étude est

Des projets liant pratiques artistiques et histoire des arts sont proposés aux élèves.

Une demi-journée par semaine est consacrée à ces projets artistiques et culturels.

temps consacré à ces projets dépasse le volume horaire strictement prévu pour les

pratiques artistiques et l’histoire des arts car ces projets permettent un lien avec

d’autres disciplines (maîtrise de la langue et littérature,

TICE…) »

Elle précise que la première organisation est la plus courante.

Les séances d’histoire des arts sont

alors essentiellement liées au programme d’histoire et concernent plus particulièrement les arts de

arts du quotidien et arts visuels.

Cette conseillère en arts note que la seconde

organisation pose le problème de la mise en relation des œuvres avec d’autres domaines

Cela aboutit souvent à un catalogue d’œuvres décontextualisées,

relation les unes avec les autres.

Les deux dernières organisations,

pourtant très peu pratiquées,

permettent un travail d’appropriation et de réflexion plus approfondi autour des œuvres et donnent

davantage lieu à une mise en réseau d’œuvres de différents domaines artistiques.

Si les

organisations des dispositifs en histoire des arts des maîtres du premier degré peuvent être listés,

question de leur évaluation est très peu évoquée.

En général,

les enseignants semblent assez

réticents à évaluer ce domaine,

comme l’explique l’une d’entre eux : « Pour le livret de

nous sommes nous-même en pleine réflexion dessus car l’année dernière nous

n’avions pas à le remplir en entier mais seulement sa première page qui est la feuille récapitulative

des domaines de compétences à valider.

Nous ne savons pas encore clairement si nous devons le

remplir en entier cette année,

nous attendons des éclaircissements de la part de l’inspectrice.»

Du discours officiel sur l’évaluation en histoire des arts

Les compétences affichées du livret personnel de compétences

Cette enseignante fait allusion à un nouveau livret de compétences qui a fait son apparition

parallèlement à l’introduction de l’histoire des arts à l’école primaire.

En 2010,

des compétences du socle commun de 25 pages 9 a été conçu comme le fil rouge de la scolarité de

Il s’agit de la mise en forme d’une évaluation des compétences

pour répondre à une harmonisation européenne

Si l’on se réfère aux items spécifiques à l’histoire des arts qui

apparaissent dans ce livret au cycle 3,

ils se résument à deux compétences d’ordre historique et

sociologique/ « situer une œuvre dans son époque » et « comprendre une œuvre à travers son

et à deux compétences à dominante on ne peut plus transversales : « rencontrer des

œuvres » et « développer la curiosité pour de nouvelles œuvres ».

Les deux premières

compétences sous-entendent un éventail implicite de connaissances qu’un enseignant de l’école

primaire ne pourra pas toujours déployer.

Quant aux deux autres compétences,

dans le lot habituel de compétences transversales que l’on retrouve en général en éducation

Si l’on résume les attentes officielles,

l’enseignement de l’histoire des arts aurait pour objectif

« d’offrir à tous les élèves,

des œuvres relevant de différents domaines artistiques,

de différentes époques et civilisations

les amener à se construire une culture personnelle à valeur universelle fondée sur des œuvres de

de leur permettre d’accéder progressivement au rang « d’amateurs éclairés »,

de façon pertinente un premier vocabulaire sensible,

maîtrisant des repères dans le temps et dans

l’espace et appréciant le plaisir que procure la rencontre avec l’art

spontanément les portes d’un musée,

et tout autre lieu de conversation,

de création et de diffusion du

de donner des éléments d’information sur les métiers liés aux domaines des

A l’école primaire,

l’enseignement de l’histoire des arts se veut progressif,

cohérent et toujours connecté aux disciplines.

Les objectifs,

de développer le désir d’apprendre,

Il s’agit aussi de développer l’aptitude à voir et regarder,

Plus précisément,

à travers l’étude d’œuvres relevant de la liste de référence,

appartenant aux six domaines artistiques et à chacune des périodes historiques,

des capacités et des attitudes.

On attendra ainsi de lui qu’il connaisse :

Par ailleurs,

avec l’aide de l’enseignant

l’époque à laquelle cette œuvre

Enfin,

on attend de l’élève « qu’il fasse preuve de curiosité et de créativité artistiques,

développe une aptitude au dialogue et à l’échange,

qu’il découvre et apprécie la diversité des

la pluralité des goûts dans le respect de l’autre et la

Construction d’un outil pour une évaluation transdisciplinaire en histoire des arts

Le Pouvoir du Pingouin Blanc est un jeu sérieux (élaboré par quatre membres de l’équipe de

recherche12) qui se présente comme une situation-problème.

Pour sa résolution,

nécessite la mobilisation d'un nombre important de procédures.

Ce jeu sérieux propose des tâches

à caractère interdisciplinaire dans les domaines de la littérature,

de l'éducation musicale et de l'histoire des arts.

C'est la mise en perspective des savoirs,

savoirs-faire et des attitudes dans chacune de ces disciplines qui permet in fine de résoudre

Ce jeu sérieux est destiné aux élèves du Cycle 3,

du collège et de l'ASH et nécessite

pour sa réalisation une mise en œuvre de trois à six semaines selon le niveau de classe et le temps

que l'enseignant décide d'y consacrer.

Le jeu sérieux débute par la lecture aux élèves d'une lettre prétendument reçue par le professeur.

s’agit d’un vieux garçon,

Arthur Bardonchet qui vient demander de l’aide,

ultime de sa collection Cacao Pop,

celle du Pingouin Blanc : « C’est pourquoi je fais appel à vous.

Un regard nouveau sur cette affaire sera peut-être plus perspicace que le mien.

A présent,

vous aider dans la résolution de cette énigme,

je me propose de vous retracer ma vie du mieux

J’espère que cela vous aidera un peu dans vos recherches.

Je ne sais pas trop par quel

Les élèves disposent pour résoudre cette énigme d'un corpus composé :

De la lettre d'Arthur Bardonchet qui raconte son histoire (support papier).

De l'accès au forum des collectionneurs qu'il fréquente sur internet et de sa page

Facebook (support papier et numérique ).

D'un plan de la ville où se déroule l'action du jeu (support papier / support

De la série de messages qu'a laissée le voleur sur le répondeur téléphonique d'Arthur

Bardonchet (support audio).

D'une série de prises de vue de différents quartiers de la ville où sévit un énigmatique

colleur / décolleur d'affiches Cacao Pop (support papier / support numérique).

Du jeu de cartes à collectionner Cacao Pop (format papier).

La stratégie la plus courte et la plus efficace pour résoudre la situation-problème est la suivante :

Lecture de la nouvelle,

relevé d'indices et identification des suspects

Lecture du plan de la ville et mise en relation du plan et de la nouvelle

Compréhension acousmatique de l'enregistrement audio

Mise en relation de l'enregistrement audio avec le plan de la ville et la nouvelle

Isabelle Zimmermann,

Gaëlle Boubennec et Pascal Bertrand.

la thématique de la situation-problème,

mais également comme l'écrit Philippe Meirieu « (…) créer l'énigme :

faire du savoir une énigme susceptible de mobiliser le désir de l'apprenant...chercher à faire naître l’intérêt de

l'élève en laissant entrevoir le plaisir de savoir sans livrer le secret de la connaissance.

1987,

Lecture d'images : les affiches lacérées Cacao Pop

Lecture du forum des collectionneurs et mise en relation avec la lecture d'images et

Synthèse des preuves récupérées et écriture d'un e-mail à Arthur Bardonchet

Il existe une littérature abondante qui traite des liens entre jeu / motivation et apprentissages.

(Brougère,

2005,

Sauvé et al.

Bien que pluridisciplinaire,

un grand nombre de procédures,

l'objectif est perceptible de tous.

A cet égard la situationproblème constitue une véritable plus-value dans la mesure où elle donne réellement du sens aux

C'est cette compréhension du sens qui est la garantie d'une grande motivation de la

Elle favorise également un engagement immédiat des élèves dans les activités.

la situation-problème proposée relève pour une grande part de l'activité ludique telle que la

Le second degré ou l'absence de littéralité de l'activité ludique ce qui renvoie au

différentes modalités du faire-semblant

La décision,

non seulement celle d'entrer dans le jeu mais plus encore le fait que le

jeu n’est qu’une succession de décisions ou que jouer c’est décider.

La règle,

qu’elle s’impose de l’extérieur au joueur,

qu’elle soit négociée ou qu’elle se

construise au fur et à mesure du jeu.

La frivolité ou la minimisation des conséquences de l’activité.

L’incertitude (Brougère,

2005).

La limite de cette définition au regard de notre situation-problème réside d'une part dans la

décision de jouer ou non et d'autre part dans le doute que suscite la situation.

Si la majorité des élèves devrait comprendre et accepter la situation du jeu,

de croire que Arthur Bardonchet a réellement besoin d'eux pour retrouver sa carte à collectionner,

quelques-uns pourront douter d'être effectivement en train de jouer.

La documentation qui

accompagne le jeu est vraisemblable.

Que ce soit la nouvelle qui accompagne l'énoncé de la

l'affiche photographiée en ville,

le plan de la ville et même le message

l'ensemble de ces éléments donne une certaine crédibilité à la situation.

Si cette

n'est sans doute pas étrangère à l'engagement des élèves

elle contribue à semer le doute dans l'esprit de certains… La gestion du doute

nécessitera une réflexion de la part de l'enseignant de manière à ne pas « décevoir » outre mesure

les élèves qui pourraient hésiter à s'engager de nouveau dans ce type d'activité.

Le rôle du maître

Les élèves,

pour mener à bien leur enquête,

doivent mettre en œuvre un nombre significatif de

procédures dont certaines sont nouvelles pour les plus jeunes.

C'est pour cette raison que

extirper les élèves du jeu afin de leur proposer des procédures

en ayant un impact positif sur les

affectif et psychomoteur [...],

favorise la résolution de problèmes et influence le changement des comportements et des

attitudes des jeunes » (Sauvé et al.,

2007,

élémentaires décontextualisées.

Ce temps d'analyse doit également permettre aux élèves de

rapprocher les situations nouvelles à des « familles de tâches » (Beckers,

L'enseignant doit également veiller à ce que les élèves ne soient pas exclusivement

centrés sur la résolution pragmatique de l'énigme.

Cette approche serait sans doute inopérante mais

également dommageable pour la construction des compétences.

Cette « visée instruite » (Rey,

nombre de suspects étant limité,

le hasard ou l'intuition peuvent suffire à démasquer le coupable,

mais en aucun cas cette logique de l'efficacité ne permettrait de le compromettre de manière

Si l'élève doit être invité à sortir de la logique de l'efficacité,

également proposer des temps de stabilisation du savoir.

Ces temps ne peuvent avoir lieu qu'en

dehors du jeu de manière à permettre une systématisation des tâches.

En outre,

nécessaire de définir et de théoriser certaines notions qui « ne s'inventent pas ».

C'est cette

qui permettra de transférer les procédures rencontrées en dehors du

Le rôle de l'enseignant dans la gestion des jeux dans le cadre des

apprentissages est donc différent du rôle du maître « générateur de savoir » (Barthélémy-Ruiz,

2006).

Sa situation se rapproche de celle qui est mise en œuvre dans les approches socioconstructivistes.

Son rôle est alors de déstabiliser l'élève,

de lui faire prendre conscience de la

limite de ses conceptions et de le faire renoncer à ses convictions pour appréhender une posture

Les habitudes de classe en matière de didactique des arts sont variées d'un enseignant à l'autre.

Néanmoins,

l'approche par compétences et par la résolution de situation-problème dans les

domaines artistiques sont rares.

En éducation musicale,

les pratiques vocales sont majoritairement

proposées sous forme de chants ou de jeux vocaux et la culture de l'oreille sous forme d'auditions

Ces cultures de l'oreille et de la voix sont parfois rattachées à l'histoire des arts.

culture de l'oreille et histoire des arts sont non seulement liées,

rattachées aux autres disciplines.

Pour palier au manque d'habitude lié à la pratique de situationproblème dans le domaine des arts,

trois livrets pédagogiques sont proposés en éducation

en arts visuel et en histoire des arts.

L'outil propose plusieurs entrées pour l'évaluation.

La première,

la question suivante : « au terme de la séquence,

l'élève ou le groupe d'élèves est-il parvenu à

identifier le coupable et à justifier de sa culpabilité

Cette évaluation ne propose aucun

diagnostic et ne rend compte ni des procédures engagées ni des interactions au sein du groupe.

permet en revanche dans le cas où la réponse est affirmative de supposer les procédures engagées

et de valider leur mise en œuvre.

Afin de proposer un outil de diagnostic,

éducation musicale ont été divisées en trois phases (Rey,

2006)16.

Trois évaluations sont proposées

chacune devant correspondre à trois moments de la séquence (début –

Ces évaluations ne comportent aucun caractère obligatoire et ne permettent pas à

on accompagne plutôt les élèves dans leurs découvertes.

D’enseignant,

meneur de jeu [...] il faut donc coiffer une autre casquette [...].

si l’on voit comment les élèves devraient s’y prendre,

rester très discret pendant le temps de jeu,

une observation dont les éléments seront utilisés au moment du débriefing.

2006,

16 « 1.

Savoir exécuter une opération (…) en réponse à un signal (..) « compétence élémentaire » ou

« compétence de premier degré ».

posséder toute une gamme de ces compétences élémentaires et savoir,

choisir celle qui convient (…) nous parlerons de « compétences élémentaires avec

cadrage » ou de compétence de deuxième degré »

Savoir choisir et combiner correctement plusieurs

compétences élémentaires pour traiter une situation complexe.

Nous parlerons alors de « compétence

complexe » ou de « compétence de troisième degré » (Rey,

2006,

proprement parler de résoudre l'énigme.

Leur mise en œuvre est donc à la discrétion de

La réception du dispositif

Deux enseignantes de CM1 ont été volontaires pour se prêter à l’évaluation du dispositif.

première enseignante (que nous appellerons E1) a 38 ans et 12 ans d’ancienneté dans la même

Elle dit pratiquer depuis toujours l’histoire de l’art,

mais « en partant seulement de

l’histoire » (discipline qu’elle assure,

avec aisance) et en s’appuyant seulement sur les

Concernant l’éducation artistique,

elle a plus de penchant pour la musique,

mais se dit maintenant attentive,

avec l’introduction de « l’histoire des arts » à toucher à tous les

La seconde (E2) a une quarante d’années.

Elle enseigne depuis 2 ans dans une école périurbaine,

après avoir passé plusieurs années en poste à l’étranger.

Elle dit « ne pas savoir

exactement ce que l’on entend par histoire des arts » et attend « qu’on lui explique » .

pratique des échanges de service en assurant l’histoire en CM2 et affiche une plus grande expertise

en arts visuels et en théâtre.

Les deux enseignantes n’ont pas caché que leur motivation première

pour participer à cette recherche était un besoin d’outils pour mener à bien ce nouvel

Les propos tenus par la conseillère pédagogique finistérienne montrent que cette recherche d’outils

est la principale question qui se pose en dehors du problème du temps et de l’évaluation.

« Quelques éditeurs ont commencé à s’approprier ce nouveau domaine,

restent souvent très disciplinaires.

Souvent,

le choix a été fait d’intégrer ce domaine au manuel

Un certain nombre de manuels ou guides pédagogiques sont parus dans le domaine de

l’histoire de l’art (arts de l’espace,

domaine des « arts du son » ou « des arts du spectacle vivant ».

D’autres outils,

d’intégrer l’ensemble des domaines artistiques,

se sont attachés à suivre la chronologie définie par

les périodes historiques au programme.

S’ils couvrent l’ensemble des périodes ainsi que

l’ensemble des domaines artistiques,

ces outils n’invitent pas véritablement à créer de liens entre

les domaines et les périodes.

Pour le moment,

les enseignants convaincus de l’importance de cet

enseignement et soucieux de l’introduire dans leur classe travaillent avec des outils divers :

CDthèques d’écoles ou personnelles,

Sites internet,

reproductions d’œuvres picturales

Très peu d’entre eux ont opté pour un manuel.

Tous avouent tâtonner,

et ne pas parvenir à structurer cet enseignement de l’histoire des arts »17.

Pour E1,

ce genre de support s’apparente à un « projet arts»,

comme un autre puisqu’elle en fait

Pour E2,

c’est un projet « multi-activités »,

qui lui permet « de rompre un peu

pour qu’il y ait une rupture dans l’enchaînement des séances ».

Toutes

les deux n’ont pas l’habitude de mener des projet collectifs avec toute l’école : « Dans quelques

la classe et moi c’est notre groupe,

ensemble et on va dans une direction »

(E2).

Quand on aborde la question du jeu,

les réponses sont partagées: « ça semble être un jeu à

ça ressemble à des activités scolaires,

des mots que l'on ne comprend pas,

on fait du travail sur les synonymes,

ça c’est du travail classique et

D’emblée,

il s’agira essentiellement pour toutes les deux d’évaluations par compétences.

Tous les

domaines abordés leur semble évaluable.

En ce qui concerne l’histoire des arts,

puisque lors de l’entretien,

elle liste spontanément les compétences en question,

qu’elle a toujours travaillé ainsi dans sa classe.

« Concernant le livret des compétences du socle

j'utilise les compétences qui y figurent (pas toutes) et j'ai complété mon propre livret

avec des compétences plus détaillées car certaines compétences proposées me semblaient trop

vagues ou pas évaluables (…) Certaines ne sont même pas des compétences d'ailleurs

je n'y adhère pas complètement alors j'ai fait ma propre petite cuisine...

Nous on a décidé que

Gaëlle (enseignante de la même école,

En fait,

c’est que l’année dernière on a acheté celui préconisé par

qu’on ne connaissait pas du tout,

Gaëlle et moi,

parce que c’était trop général,

y’avait des compétences qui n’étaient pas des

comme s’il fallait évaluer un titre de leçon,

! On trouve ça très succinct,

c’est difficile d’évaluer sur des choses aussi générales.

Les compétences qu’elle a retenues et listées en histoire des arts dans le cadre d’un travail avec le

dispositif proposé sont les suivantes : a) avoir des connaissances et des repères relevant de la

les identifier et nommer leur auteur

l’espace et les civilisations des œuvres artistiques

d) définir et caractériser simplement une

e) être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique

de porter un regard critique sur une œuvre.

Pour E2,

l’évaluation envisagée en histoire des arts est beaucoup moins précise,

prévu de critères d’évaluation pour tous les domaines abordés dans le support.

Lorsqu’on aborde la

elle revient sur son souci de définir ce qu’est l’histoire des arts : « alors,

sais pas ce que c’est que l’histoire des arts,

je sais ce que ça veut dire pour moi,

dire ce que c'est que l'histoire des arts pour vous parce que moi j'aimerais savoir si on parle de la

quand on dit histoire des arts ».

Lorsqu’on lui demande ce qu’elle

pense des items figurant dans le livret des compétences du socle commun,

je ne sais même plus ce qu'il y a (…) il peut y avoir le discours et puis il

(Elle va chercher le livret).

oui nous rencontrerons des œuvres.

Développer la curiosité pour de nouvelles œuvres,

moi j’ai des élèves qui diront: « j’ai vu ça chez moi dans un livre.

il y a des choses qui restent,

c’est un bagage qui reste (…)

Ce que je vais cocher chez les enfants,

c’est Rencontrer des œuvres et Développer la curiosité,

! (…) Situer dans son époque,

et Comprendre une œuvre dans son époque,

oui plutôt en histoire.» Dans le dispositif,

il y a possibilité de travailler sur des

événements artistiques précis (années 70-80),

s’emparer pas de cette possibilité,

dépasse l’histoire des arts.

Conclusion

Il s’agit ici d’une étude en cours qui ne prend en compte qu’une analyse à priori des enseignants.

En amont de l’évaluation en histoire des arts,

la question de l’évaluation en éducation artistique se

pose avec toujours autant d’acuité.

Les recherches sur l’évaluation des compétences en éducation

artistique à l’école primaire restent rares.

Les ouvrages généraux sur l’évaluation des compétences

scolaires éludent souvent d’ailleurs les savoirs à acquérir dans ce domaine du « sensible »,

cantonnant ce terrain au domaine du seul « savoir être » (Guimard,

2010,

Gimonnet,

2007).

semble que les recherches concernant les théories de la transposition didactique en éducation

artistique continuent de se heurter au manque de lisibilité de l’enjeu didactique,

apprendre et d’une évaluation appropriée (Vendramini,

2009).

Cette recherche tente

d’apporter un éclairage nouveau sur ces questions en proposant des cheminements possibles et

abordables pour les enseignants polyvalents du premier degré.

La mise en œuvre du dispositif

proposé est actuellement en cours dans trois écoles primaires et devrait continuer d’alimenter le

débat entre chercheurs et acteurs de terrain à propos des stratégies didactiques soulevées par cet

élargissement de l’éducation à l’art.

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